loading...
ذهن خلاق|موسسه ی استعداد یابی و پرورش استعداد های برتر
بابایی بازدید : 290 یکشنبه 16 آذر 1393 نظرات (1)

 

 پیش بینی سهل انگاری تحصیلی بر پایه کمال گرایی،

حمایت اجتماعی و انگیزش پیشرفت

 

 

 

نویسنده : فاطمه حسینی

 

مقدمه

 

تعلل و مسامحه در انجام کار یا به عبارتی دیگر" سهل انگاری" از موضوعاتی است که تا کنونمورد توجه پژوهشگران بوده است. اصطلاح سهل انگاری به معنای به بعد موکول کردن، قصور ورزیدن و یا به تعویق انداختن انجام یک تکلیف، است (بوفلی، 2007).  سهل انگاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه های مختلف، تظاهرات گوناگونی نیز دارد، که یکی از متداول ترین اشکال آن، سهل انگاری تحصیلی است.و به شهادت بسیاری از تحقیقات شیوع آن در میان جمعیت دانشجویان رو به افزایش است(آسیف، 2011). سهل انگاری تحصیلی عبارت است از گرایش عامدانه در به تأخیر انداختن و یا عدم تکمیل وظایف تحصیلی که تجارب ناراحت کننده ای را به همراه دارد و به شکل تأخیر در فعّالیت هایی هم چون مطالعه و آماده شدن برای امتحانات، نوشتن مقالات پایان ترم و خواندن تکالیف هفتگی نمایان می شود( سولومونوراثبلوم، 1984). تحقیقات نشان می دهند، سهل انگاری با الگوی زندگی نابهنجار در ارتباط است که این امر به مشکلات جدّی فردی و تأثیرات اجتماعی منجر می شود( بوفلی، 2007 ) و دامنه گسترده ای از نتایج منفی برای کسانی که این شیوه را برگزیده اند، از کارایی پایین در امتحانات و نمرات درسی پایین تا تأثیرات منفی بر سلامت جسمانی و به طور کلّی بهره وری و بهزیستی فردی(آسیف،2011) را در بر دارد. ازآن جایی که سهل انگاری به عنوان صفتی درنظر گرفته می شود که دارای مؤلّفه های شناختی، رفتاری و انگیزشی است به نظر می رسد هزاران دلیل برای رفتار سهل انگارانه وجود داشته باشد(استراند، 2011).

 

 یکی از متغییرهای که فرض می شود با سهل انگاری تحصیلی دانشجویان در ارتباط  باشد اما دلیل آن نباشد،کمال­گرایی است. کمال گرایی به عنوان گرایش به تعیین معیارها و اهداف  بلندپروازانه برای یک فرد تعریف می شود. افراد کمال گرا نیاز به قدرت بالا و تمرکز بر انجام تکالیف دارند. برای آن ها زمان اهمیت اساسی داشته و بر انجام هر کاری برای رسیدن به موفقیت در آینده تأکید می کنند، به کارهای ایده آل بیشتر اهمیت می دهند و قادر به تشخیص مقدار زمانی که برای انجام تکالیف ضرورت دارد، نیستند و در نتیجه زمان بیشتری را برای انجام تکالیف صرف می کنند( بوفلی، 2007). تقریباً 7% اهمال کاران به کمال گرایی به عنوان عامل تأثیر گذار در سهل انگاری می نگرند. استراند (2011) بین سهل انگاری افراد کمال گرا و غیر کمال گرا تفاوت قائل شد و اشاره کرد که کمال گراها به علت غیر ممکن بودن انجام یک تکلیف به صورت عالی و اضطراب همراه آن، از انجام کار اجتناب می کنند.

 

یکی دیگر از متغییرهای اثر گذار بر سهل انگاری تحصیلی، حمایت اجتماعی است. منظور از حمایت اجتماعی، قابلیت و کیفیت ارتباط با دیگران است که منابعی را در مواقع مورد نیاز فراهم می کند. حمایت اجتماعی، یک کمک دو جانبه است که سبب ایجاد خودپنداره مثبت، خویشتن پذیری و حرمت نفس می شود و در همه این موارد به فرد فرصت خودشکوفایی و رشد را می دهد. پژوهش های زیادی وجود حمایت را با تاثیرات بلند مدت بر سلامت روان و تندرستی بر اساس عملکرد بهتر  و از طرف دیگر کم بودن حمایت اجتماعی را با سلامت روان و سلامت جسمانی پایین اثبات کرده اند(یانگ، 2004). بر این اساس حمایت اجتماعی با توجه به اثر گذاریش به عنوان یک سپر برای جلوگیری از تاثیر استرس ها و پیشگیری از رسهل انگاری تحصیلی در این پژوهش مورد توجه قرار گرفته است.

 

پیشاینددیگربرایسهلانگاری،فقدانانگیزهپیشرفتاست. بهاعتقادروان شناسان،انگیزهپیشرفت، میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی است که فرد برای دستیابی به یک هدف یا تسلّط بر اشیا، امور، افراد یا اندیشه و رسیدن به یک معیار متعالی از خود ابراز می دارد(کاگان، 2009).براساس نتایج تحقیقات صورت گرفته در این حوزه، انگیزه پیشرفت دانش آموزان عامل مهمّی در پیش بینی کیفیّت یادگیری تحصیلی، میزان استقبال او از رویارویی یا اجتناب از موقعیت ها و تکالیف چالش انگیز یادگیری و میزان مسامحه و سهل انگاری آنان است(استیل، 2007). سهلانگاراناغلبدقیقامیدانندکهبرایتکمیلیکتکلیفمعیّنچهچیزهاییلازماست،امّااغلبدربرانگیختهشدنانگیزش شانبرایرسیدنبهاهدافتحصیلیدرزمانیمعیّنباشکستمواجهمیشوند (استراند، 2011).به طور کلّی، گزارش شده است که سهل انگاری در میان 20٪ از جمعیت افراد بزرگسال امری شایع و رایج است؛ این در حالی است که سهل انگاری در حوزه تحصیلی در جمعیّت دانش آموختگان به 65٪ می رسد(آسیف، 2011) لذا با توجه به مطالب ذکر شده هدف پژوهش حاضر پیش بینی سهل انگاری تحصیلی بر مبنای کمال گرایی، حمایت اجتماعی و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان است.

 

روش

 

شرکت کنندگان و طرح پژوهش

 

 روشاينپژوهشازنوعهمبستگيوجامعةآمارياينپژوهشهمةدانشجوياندختردانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز درسالتحصيلي1391 بودهاست. ازآنجاكهدانشگاه مذکور 9 دانشكدهداردودسترسيبهفهرستهمةدانشجوياندخترامكانپذيرنبود،ازمجموعاين9دانشكده3دانشكدةادبیات،دانشكدةعلوماجتماعي و دانشکده مدیریتانتخابشد،سپسباورودبهكلاسهاييكهامكاناجرايپرسشنامههاوجودداشت،120دانشجو(ازهردانشكده40  دانشجو) به صورت دردسترس بهعنواننمونةپژوهشانتخابگرديد.

 

ابزار

 

1) مقیاس ارزیابی سهل انگاری (PAS): این مقیاس توسط سولومون و راث بلوم(1984) تهیه و تدوین شده است. این مقیاس دارای 27 گویه است که سه مؤلفه "آماده شدن برای امتحانات"، "آماده کردن تکالیف" و "آماده شدن برای مقاله های پایان ترم" را مورد بررسی قرار می دهد. در این مقیاس، در مقابل هر گویه طیف چهار گزینه ای از "بندرت"(نمره یک) تا "همیشه"(نمره چهار) قرار دارد. ضریب پایایی آلفای کرونباخ در مطالعه سولومون و راث بلوم (1984) برای این مقیاس 64/0 گزارش شده است.

 

2) مقیاس حمایت اجتماعی: مقیاس ارزیابی ذهنی حمایت اجتماعی توسط واکس و همکاران(به نقل از عسگری، 1388) در سال 1986 تهیه شده است. این مقیاس 23 گویه دارد که سه حیطه خانواده، دوستان و سایرین را در بر می گیرد. نمره گذاری به صورت لیکرتی جهار درجه ای بسیار موافق، موافق، مخالف و بسیار مخالف است. ضریب پایایی پرسش نامه از دو روش آلفای کرونباخ و دو نیم کردن به ترتیب 72/0 و 70/0 گزارش شده است(عسگری، 1388).

 

3) آزمونانگيزشپیشرفت (ACMT): این ابزار مبتنيبرروش پژوهش تکمیل جمله است.باهارگاوااينآزمونرادرسال 1994ساخت و كرميدرسال 1378آنرابهفارسيترجمهكرد. پايايياينآزموندرروشبازآزماييبهفاصلهيكماه 78 /0 ودرمقايسهباپاسخبهسؤالاتمشابه79/0 بوده است.بابررسيپاسخهابراياندازهگيريجنبههايموردنظرشاخص پایایی 78/0گزارششدهاست،همچنينمقاديرپاياييبرای نسخهانگليسيآزمون 91/0 و 78/0 گزارش شده است(کرمی، 1387).

 

4) آزمون کمال گرایی اهواز (APS): این مقیاس براساستحليلعواملپاسخهايآزمودني هايدانشجويدختروپسردانشگاهشهيدچمرانودانشگاهآزاداسلامياهوازبا٢٧ماده خود گزارشیتوسطنجاريان،عطاريوزرگر(1378)ساختهشده است. ماده های اولیه آن بر اساس متون معتبر روانشناسی، ماده های ذی ربط در مقیاس های MMPI ، اضطراب اسپیل برگر و افکار غیر منطقی جونز و همچنین از طریق محاسبه های بالینی تهیه گردیده است(نجاریان، عطاری و زرگر، 1378). ضرايبهمسانيدرونياينمقیاسبراي آزمودنی های پسر 88/0 و دختر89/0 می باشد.

 

 

 

شیوه گردآوری داده ها

 

پس از آنکه نمونه پژوهش انتخاب شد پرسش نامه ها در اختیار دانشجویان قرار گرفت و قبل از اجرای پرسش نامه ها، ابتدا توضیحاتی درباره تحقیق، اهداف، مزیت های آن و نحوه کامل کردن پرسش نامه ها به دانشجویان ارائه شد و به آنها نسبت به محرمانه ماندن مشخصات آنها اطمینان داده شد. در نهایت پس از تکمیل و گرد آوری  پرسش نامه ها، داده ها تجزیه و تحلیل شدند.

 

نتایج

 

جدول1: فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد و ماتریس همبستگی  متغییرهای پژوهش

 

               شاخص ها

متغییرها

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

1

2

3

4

1-سهل انگاری تحصیلی

120

218/26

32/11

1

 

 

 

2-کمال گرایی

120

71/28

8/12

**  64/0

1

 

 

3- حمایت اجتماعی

120

54/18

76/3

**61/0-

*38/0-

1

 

4- انگیزش پیشرفت

120

51/54

94/25

**53/0-

*34/0-

*  48/0

1

 

          p<0/05           ٭p<0/01٭٭      

 

جدول2 میانگین، انحراف استاندارد و ماتریس همبستگی متغییرهای پژوهش را نشان می دهد. همانگونه کهمشاهده می شود همبستگی سهل انگاری تحصیلی  با انگیزش پیشرفت 53/0- r=  ، حمایت اجتماعی با سهل انگاری تحصیلی 61/0- r= ، و  همبستگی کمال گرایی با سهل انگاری تحصیلی  64/0 r=   می­باشد و همبستگی ها در سطح  01/0 معنادار هستند.

 

 

 

 

 

 

 

جدول2:  جدولرگرسيونهمزمان

 

 

 

متغییر های پیش بینی

ضرایب β

آماره t

سطح معناداری

مقدار R

مربع  R2

مربع R2 تعدیل شده

کمال گرایی

حمایت اجتماعی

انگیزش پیشرفت

52/0

21/0-

18/0-

06/8

63/5-

37/5-

001/0

001/0

001/0

 

463/0

 

341/0

 

 

339/0

 

 

 

 

 

نتایج جدول 3 نشان می دهد که هیچ یک از سه متغییر پیش بین در معادله رگرسیون حذف نشده اند. مقدار بتا برای  متغییر های کمال گرایی، حمایت اجتماعی و انگیزش پیشرفت به ترتیب 52/0 ، 21/0- و  18/0- است که در سطح 01/0 معنادار است و ترکیب خطی این سه متغییر با هم مقدار 33 درصد واریانس سهل انگاری تحصیلی را پیش بینی می کنند.

 

 

 

بحث و نتیجه گیری

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با سهل انگاری تحصیلی در بین دانشجویان دختر انجام شد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که کمال گرایی به صورت مثبت سهل انگاری تحصیلی را پیش بینی می کند. این نتیجه با نتایج برخی از پژوهشگران (از جمله: آسیف،2011 و  بوفلی، 2007) همسو است.تقریباً 7% سهل انگاران به کمال گرایی به عنوان عامل تأثیر گذار در سهل انگاری می نگرند.در تبیین این یافته های می توان گفت که افراد کمال گرا دارای انگیزه قوی برای کمال، معیارهای شخصی غیر واقعی و دارای تفکر همه یا هیچ در رابطه با نتایج به گونه ی موفقیت های تام هستند وهمانطور که بوفلی(2007) مطرح می کند این ویژگی ها در افرا کمال گرا منجر به ترس از شکست می شود. ترس از شکست به عنوان انگیزه ای برای اجتناب از شکست تلقی می شود که یکی از دلایل برجسته برای سهل انگاری به حساب می آید. نتایج نشان داد که حمایت اجتماعی با سهل انگاری تحصیلی رابطه منفی دارد و آن را به صورت منفی پیش بینی می کند. در تبین این یافته که همسو با یافته یانگ(2004) است می توان گفت که حمایت اجتماعی یک متغییر محیطی در تبیین سهل انگاری تحصیلی دانشجویان است. زیرا حمایت اجتماعی تاثیر عمیقی بر رفتار روزمره دانشجو می گذارد. اگر دانشجویی خستگی هیجانی جدی داشته باشد، از لحاظ هیجانی خسته، تحریک پذیر و نا امید خواهد شد و  دچار سهل انگاری تحصیلی می شود که به تبع آن عملکرد تحصیلی نا مطلوبی از خود نشان خواهد داد.  هم چنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که انگیزه پیشرفت به صورت منفی سهل انگاری تحصیلی را پیش بینی می کند. این نتیجه همسو با یافته های برخی از پژوهشگران(ازجمله: استیل، 2007؛ کاگان،2009؛ استراند، 2011) می باشد. در تبیین این یافته می توان به ویژگی های افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا استنادکرد؛ کسانی که انگیزه پیشرفت بالا دارند، می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند. آنان وظیفه شناس هستند و دائما از کارهایشان ارزیابی به عمل می آورند. این افراد از عزّت نفس برخوردارند، مسئولیت فردی را ترجیح داده و دوست دارند به گونه ای ملموس از نتایج کار خود آگاه شوند. نمره های درسی آن ها خوب است و در فعالیتــهای اجتماعی و تحصیلی شرکت می کنند، این افراد در همه زمینه ها سیری صعودی داشته و میل به برتری نسبت به قبل دارند، که به نظر می رسد تمامی این ویژگی ها در تناقض با رفتار سهل انگارانه باشد(استیل، 2007). این پژوهش دارای محدودیت جمعیت شناختی بود به طوری که افراد شرکت کننده در آن همگی دانشجویان دختر بودند بنابراین در تعمیم پذیری نتایج باید احتیاط کرد و  در آخر پیشنهاد می گردد تحقیقات آتی در این زمینه، برای دسترسی به اطلاعات دقیق تر در مورد میزان شیوع سهل انگاری تحصیلی و بررسی آن، در نمونه های دیگری انجام شود و در همین راستا، به محققان آتی پیشنهاد می گردد، پژوهشی مقایسه ای در باب تفاوت های دانشجویان در زمینه سهــل انگاری تحصیلی در سنین، جنس، مقاطع و رشته های مختلف را نیز  انجام دهند.

 

منابع

 

باهارگاوا، وی. ی. (1994). آزمون انگیزش پیشرفت مبنی بر روش تکمیل جملات(ترجمه ابوالفضل کرمی، 1378). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

 

عسگری، پ. (1388).  راهنمای آزمون های روانشناختی. اهواز: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.

 

نجاريان،ب.،  عطاري،ي.،وزرگر،ي.  (1378). ساختواعتباريابيمقياسيبرايسنجشكمالگرایی.مجلهدانشكدهعلومتربيتيوروانشناسي،دانشگاهشهيدچمراناهواز،سال پنجم، 4، 43-58.

 

Asif, M.A. (2011). Clinical implication of Academic procrastination. A   doctoral project submitted to the faculty of the California School of professional psychology in partial fulfillment of the requirements for her degree of doctor of psychology at Alliant International University, Los Angeles.

 

Boffeli, T.J. (2007). College Students’ personal epistemological beliefs as factors in academic procrastination. A dissertation presented in partial fulfillmentof the requirements for the degree doctor of philosophy at Capella university.

 

Kagan, M. (2009). Determining the variables which explain the behavior of academic procrastination in university students Ankara university. Journal of Faculty of Educational Sciences, 42(2), 113-128.

 

Solomon, L.J. & Rothblum, E.D. (1984). Academic Procrastination: Frequency and Cognitive-behavioral Correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 504-510.

 

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.

 

Strand, K.H. (2009). The behavioral effects of consideration of future consequences and time perspective on self-regulation and procrastination in mastery college students. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy in the college of education at the University of Kentucky.

 

Yang, H. J. (2004). Factors affecting student procrastination and academic achievement in multiple enrollment program in Taiwan colleges. International journal of educational development, 24(3), 283- 301.

 

بابایی بازدید : 148 یکشنبه 25 آبان 1393 نظرات (0)

 

سازه‌های ماکارونی

 

سازه‌های ماکارونی به سازه‌هایی اطلاق می‌شود، که با هدف آموزشی تنها با رشته‌های ماکارونی و چسب ساخته می‌شوند. این سازه‌ها در مقیاس کوچکتر نسبت به سازه‌های واقعی طراحی و با مصالح ماکارونی و چسب ساخته شده و پس از ساخت مورد بارگذاری قرار می‌گیرند.

 

دروس سازه‌ای که در رشته های مهندسی عمران و مهندسی معماری در دانشگاه‌های ایران تدریس می‌شود، معمولاً به طور کلی به صورت تئوری تدریس می‌گردد و دانشجویان کمتر این دروس را به صورت عملی تجربه می‌کنند، بنابراین شاید فهم این دروس به صورت عمیق در حین دوران تحصیل ممکن نباشد.

 

ساخت سازه‌هایی توسط فولاد و یا بتن فقط به هدف آموزش هم مقدور نیست، چرا که هزینه تمام شده این کار بسیار بالا است. بنابراین در سرتاسر دانشگاههای معتبر دنیا سعی شده، تا با استفاده از مصالح ارزان قیمت (به جای بتن و فولاد) و مدل کردن سازه‌های واقعی توسط این مصالح، آموزش دروس سازه‌ای به صورت عملی ممکن شود. ماکارونی یکی از این مصالح جایگزین می‌باشد. این عنصر سازه‌ای جدید به دلیل برخی از خصوصیات ویژه مثل (سبکی، دسترسی ساده و ارزان بودن) بیشتر از دیگر مصالح مشابه مورد توجه قرار گرفته‌است.

 

سالانه در آمریکا مسابقات بزرگی در این زمینه بین دانشجویان بر‌گزار می‌گردد و سازه‌های ساخته شده توسط ماکارونی به دلیل طراحی بهینه، به رکوردهای غیر قابل باوری دست پیدا می‌کنند.

 

هدف از استفاده از ماکارونی به عنوان عنصر سازه‌ای

 

۱. در واقع ماکارونی بر خلاف فولاد و بتن عنصر سازه‌ای ناشناخته‌ای می‌باشد. این بدان معنی است که خصوصیات ماکارونی شامل حداکثر تنش کششی، حداکثر تنش فشاری،  الاستیسیته، نحوه کمانش ماکارونی و دیگر خصوصیات ماکارونی که مورد نیاز برای طراحی و تحلیل سازه می‌باشند، ناشناخته می‌باشد و تنها راه بدست آوردن این ویژگیها ایجاد و ابداع آزمایش‌های ساده و دقیق می‌باشد.

 

۲. ماکارونی بر خلاف بتن و فولاد دارای ضعف‌های زیادی می‌باشد و این ضعف‌ها کار را برای طراح مشکل تر می‌کند و اینجاست که ابداعات و خلاقیت هنر نمایی می‌کنند و برای رسیدن به رکوردهای بالا بهینه سازی سازه‌ها مطرح می‌گردد.

 

۳. ارزان بودن ماکارونی نسبت به مصالحی چون فولاد و بتن.

 

 

 

 

بابایی بازدید : 161 یکشنبه 25 آبان 1393 نظرات (0)

 

 

 

بازی‌درمانی

 

بازی درمانی (play therapy) کاربرد موقعیت‌های بازی در یک زمینه درمانی است. شیوه‌های پیچیده گوناگونی در بازی درمانی وجود دارد، ولی همه آن‌ها را می‌توان به دو طبقه اصلی تقسیم کرد:

 

1- تشخیصی،که در آن رفتار کودک در یک موقعیت بازی، الگوهایی را که حاکی از مشکلات هیجانی و اجتماعی-تعاملی ویژه‌است آشکار می‌کند.

 

2- درمانی،که در آن محیط بازی شرایطی را فراهم می‌آورد که هیجان‌ها و احساس‌های سرکوفته امکان بیان آزادانه را پیدا می‌کنند.کاربرد نخست، از بسیاری جهات، نوعی آزمون فرافکن در زندگی واقعی و مورد دوم از مفهوم نظری تخلیه هیجانی (پالایش) مشتق شده ‌است.

 

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1d/Sandspiel_Figuren1.jpg/220px-Sandspiel_Figuren1.jpg

 

این تکنیک براساس انعکاس رفتار کودک است. باید احساسات کودک را طوری شناسایی کرد و آن را به کودک منتقل کرد کهکودک نسبت به اعمال و رفتار خود آگاه شود.
کاربرد:
جهت درمان کودکان ناسازگار و کسانی که نسبت به حل مسائل مربوط به سازگاری مشکل دارند استفاده می‌شود.
محیط بازی‌درمانی:
محیط بازی باید ثابت باشد و در واقع شامل یک محدودة بسته که عمدتاً یک اتاق مخصوص است که از لحاظ روشنایی و دما در جای مناسبی از ساختمان قرار داشته باشد. بچه‌ها باید در محدودة اتاق بازی کنند و هیچیک از اسباب‌بازیها را نباید از اتاق خارج کنند.
برای هر جلسه درمان یکسری اسباب‌بازی از قبل تهیه می‌شود و در نظر گرفته می‌شود که عمدتاً شامل نوزاد عروسکی، بطری شیر نوزاد، مداد رنگی، سربازان عروسکی، تفنگ عروسکی، تعدادی عروسکهای کاغذی که بیانگر اعضای خانواده باشد،‌ خانه عروسکی، خمیرهای بازی و توپ است که در اختیار بچه‌ها قرار داده می‌شود و می‌گوییم: هر بازی که دوست داری انجام بده.

 

 

 

اصول بازی درمانی
ترغیب نمی‌کنیم: برای مثال نمی‌گوییم (( اطمینان دارم که تو اینکار را انجام می‌دهی))
حمایت نمی‌کنیم: برای مثال نمی‌گوییم ((من به تو کمک خواهم کرد تا تو این کار را انجام دهی))
فشار وارد نمی‌کنیم: برای مثال نمی‌گوییم ((سعی کن مثل دیگران اینکار را انجام دهی))
در اتاق بازی بچه آزاد است تا هر کاری که خواست انجام بدهد و هر بازی که انتخاب کرد بکند. اولین مکالمه از سوی بچه شروع می‌شود و درمانگر، گفتار بچه را عیناً فقط با تغییر ضمائر و افعال به خودش برمی‌گرداند.
اگر مکالماتی بین مربی و کودک در اتاق بازی انجام می‌شود نباید جلوتر از احساس کودک باشد چون این دخالت در تبیین احساس درونی کودک است مثلاً کودک می‌گوید من در اینجا از انجام هیچ کاری نمی‌ترسم و هر کاری که می‌‌خواهم انجام می‌دهم. مربی برمی‌گردد و به کودک می‌گوید تو اینجا از انجام هیچ کاری نمی‌ترسی و هر کاری که دوست داری انجام می‌دهی (ولی در بیرون، مقررات به تو اجازه چنین کاری نمی‌دهند). این جمله واپسین در واقع دخالت در تبیین احساسات کودک است و نباید در اتاق بازی‌درمانی گفته شود.
در مواقعی هم درمانگر نباید سکوت کند؛ برای مثال زمانی که کودک در شخصیت خود شک ایجاد کرد و سؤالی برایش ایجاد شد برای مثال پسری در حالیکه با اسباب‌بازیهای دخترانه بازی می‌کند می‌گوید: من دوست داشتم که دختر باشم. در چنین لحظه‌ای مربی باید شخصیت و هویت بچه را برایش قطعی کند و بگوید تو دوست داشتی دختر باشی در حالیکه یک پسری.
حالا ممکن است کودک در محیط بازی کاری انجام بدهد که عملی تخریبی و غلط باشد. اصولاً بچه‌ها در چنین شرایطی به صورت مربی یا درمانگر نگاه می‌کنند. جمله‌ای که درمانگر باید بگوید این است که تو فکر می‌کردی که من برای اینکار تو را سرزنش کنم،‌مگر نه؟ مددجو می‌فهمد که شما در اینجا این کار را انجام نمی دهید و اصولاً یک پوزخندی تحویل شما می‌دهد و به کارش در آن زمان ادامه می‌دهد و شما نباید در آن مقطع مانع او شوید.
بازی‌درمانی انفرادی:
به علت داخل نشدن عناصر انتقاد و تشویق در محیط درمان، درمان فردی به مراتب آسانتر و کاراتر از درمان گروهی است.
بازی‌درمانی گروهی:
در بازی درمانی گروهی ترجیحاً دختر و پسر را از هم جدا می‌کنند. در ضمن اصل بازتاب احساسات و نقطه‌نظرهای کودک با دقت بیشتری باید حفظ شود تا کودک احساس نکند با سایر بچه‌های گروه مقایسه می‌شود؛ چه لفظ تحسین و چه لفظ انتقاد چنین احساسی را ایجاد می‌کند. برای مثال اگر کودکی کار مثبتی انجام داد نباید از کلمات ((آن می‌داند چه کاری انجام بدهد)) استفاده کرد و اگر کودکی بی‌هدف به گذراندن وقت خود مشغول بود نباید گفت ((تو مثل اینکه نمی‌دانی چه کار بکنی؟)). درمانگر باید احتیاط کافی بکار ببرد تا مبادا تمرکز واکنشهایی بر روی یک کودک به بهای بی‌توجهی به کودکان دیگر تمام شود. درمانگر باید کوشش کند تا عقب‌ترین کودک عضو گروه وارد جرگة ارتباط شود؛ حتی اگر آن فقط یک لبخند دوستانه باشد.
بازی‌درمانی گروهی از لحاظ اینکه حضور کودکان دیگر در اتاق، تنشهای درونی کودک را کاهش می‌دهد و نسبت به درمانگر واکنش طبیعی‌تر خواهد داشت و بطورکلی دامنة گسترش ارتباط بین درمانگر و کودک را افزایش می‌دهد مفید است.
چگونه کودک را وارد اتاق بازی کنیم؟
برخوردهای کودکان در اتاق بازی از دامنة ترس همراه با اشک‌ریختن و حالاتی شبیه هیستریک شروع می‌شود تا فعالیتهای گستاخانه اکتشافی در اولین جلسه که حاکی از صمیمیت است.
ارتباط با کودک را از طریق سلام و احوالپرسی شروع می‌کنیم. ما به کودک می‌گوییم ((آن عروسکی که روی میزه دوست داری؟)) در اینجا اکثر بچه‌ها با خنده جواب مثبت می‌دهند و وارد اتاق بازی می‌شوند ولی تعدادی از بچه‌ها ممکن است برخورد دیگری داشته باشند برای مثال می‌گریزند یا می‌گویند نه!
احتمال چنین امری هست. احتمال فراوان وجود دارد که کودک در پاسخ به سلام یک درمانگر پشت خود را به او بکند؛ در چنین شرایطی اصلاً نباید از زور استفاده کرد. حتی نباید جملاتی مثل این که ((ای وای چه اسباب‌بازیهای قشنگی، آنجا پر از عروسک و ماشینه. تو که آنها را دوست داری، مگر نه؟)) را گفت؛ زیرا با این سؤال آخر در واقع شما مسؤلیت تصمیم‌گیری داشتید نه کودک.
در چنین شرایطی درمانگر باید از خطاب سوم شخص استفاده کند و بگوید: ((بچه‌های زیادی اینجا می‌آیند و از اتاق ما خوششان می‌آید)). اگر کودک باز قیافه‌ای منفی گرفت و علاقه‌ای به اتاق بازی نداشت، درمانگر باید بگوید ((تو از این عصبانی هستی که تو را اینجا آورده‌اند))، ((تو دوست نداری کسی با تو اینجوری رفتار کند)) یا بگوید ((مثل اینکه تو دوست نداری با من صحبت کنی چون تو من را نمی‌شناسی؟)). بین این سؤالات پرسشی کمی هم توقف می‌کنیم تا کودک احساسات خود را نمایان کند. ((تو می‌خواهی برگردی خانه (کلاس)، بهرحال اتاق بازی آنجاست))، ((می‌خواهی قبل از اینکه به خانه برگردی (یا به کلاس برگردی) یکسری به آنجا بزنی؟)). اگر باز هم مثمر‌ثمر نشد می‌گوییم قبل از اینکه به خانه برگردی باید در دفتر منتظر باشی، حالا خودت انتخاب کن! می‌خواهی در دفتر باشی یا در اتاق بازی؟ اگر باز هم نتیجه نداد هرگز از زور استفاده نمی‌کنیم و روی به گروه‌درمانی می‌آوریم تا از تنشهای بچه کاسته شود. بعد از وارد شدن در اتاق بازی کودک را کاملاً در انتخاب بازی آزاد می‌گذاریم و هرگز کارهای انجام شده توسط کودک را تحسین نمی‌کنیم چون این عمل از سوی کودک به عنوان مراقبت تلقی می‌شود و بعدها جملاتی شبیه اینکه معلم مواظبمان هست را بیان می‌کنند.
گزارش یک نمونة عملی:
جیمز کودکی است پنج ساله که توسط درمانگرش اینگونه توصیف می‌شود:
او کودکی است سرگردان، جیغ‌جیغو، فردی که به اصطلاح قدرت تشخیص و شناسایی‌اش صفر است و گفتار هم ندارد.
در درجه اول این کودک در ورود به اتاق بازی واکنشهای منفی نشان می‌دهد و به هر طریق ارتباطی ممکن وارد اتاق بازی می‌شود.
در مرحله اول این کودک اسباب‌بازیها را برداشته و به کف اتاق پرت می‌کند و یک نیم نگاهی به درمانگر می‌کند. خانوادة عروسکی را بهم می‌ریزد،‌ماشینها را با سر و صدای تمام به هم می‌کوبد، فریاد می‌زند و خلاصه هر آنچه به دست می‌گیرد به وسط اتاق پرت می‌کند.
در جلسه دوم دوباره اسباب‌بازیها را برمی‌دارد و به وسط اتاق پرتاب می‌کند، ماشینها را روی زمین هل می‌دهد و واگنها را جابجا می‌کند، گهگاهی صدای خنده و گاهی هم صدای ناله از خودش تولید می‌کند در چنین شرایطی به محض خنده کودک درمانگر می‌گوید ((جیمی اینکار را دوست داره)) یا ((جیمی فکر می‌کنه این کار جالبه)) و در هنگام ناله کودک درمانگر می‌گوید ((جیمی این کار را دوست نداره، جیمی ناراحت شده))
در جلسه سوم جیمی فعالیتهایش را معطوف این کار می‌کند. این بار درمانگر به محضی که کودک اسباب‌بازی از زمین برمی‌دارد، اسم آنرا می‌گوید. در مراحل بعدی کودک از این کار خوشش می‌آید به دفعات این کار را انجام می‌دهد و منتظر می‌ماند که درمانگر نام آن وسیله را بگوید. درمانگر در ضمن باید حالات کودک را بیان کند. برای مثال جیمی داره واگن را هل می‌ده. جیمی داره تیراندازی می‌کنه.
در جلسات بعدی، درمانگر به همان ترتیب عمل می‌کند؛ منتها این بار جیمی منتظر شنیدن نام وسیله‌ها می‌ماند و در صورت توانایی خودش هم با درمانگر تکرار می‌کند. بعد از گذشتن چند جلسه جیمی دارای گفتار دو کلمه‌ای است. او وقتی وارد اتاق بازی می‌شود سلام می‌کند و به آرامی به سمت اسباب‌بازیها می‌رود و شروع به بازی می‌کند و هر وقت اسباب‌بازی از زمین بر‌می‌دارد به صورت مربی نگاه می‌کند و نام آنرا می‌گوید رفتار پرخاشی او بسیار کم شده است و می‌توان گفت در بسیاری از موارد قطع شده است و هر روز به ذخیرة واژگانی او افزوده می‌شود و در واقع کار درمانی ما مناسب پایه‌ریزی و انجام شده است.

 

 

بابایی بازدید : 143 یکشنبه 25 آبان 1393 نظرات (0)

 

دومینو

 

بازی دومینو شامل ساختن زنجیره‌ای از دومینوهاست. بازی با یک دومینو شروع می‌شود و برای اضافه کردن یک دومینو جدید باید یکی از مربع‌های آن را با مربعی در یکی از دو انتهای زنجیر موجود جفت کنید (یعنی هر دو مربع تعداد یکسانی نقطه داشته باشند). بازیکنان با تعداد مساوی دومینو شروع می‌کنند و برنده کسی است که زودتر از همهدومینوهایش را مصرف کند. اگر دومینوهای اضافه‌ای وجود داشته باشند، در بانک بازی قرار می‌گیرند. در هر نوبت هر بازیکن یک دومینو به زنجیر اضافه می‌کند و اگر نتوانست، نوبت را به حریف واگذار می‌کند و یک دومینو از بانک بر می‌دارد (اگر بانک خالی نباشد). دومینو یک بازی بسیار خوب و غیر قابل پیش بینی می‌باشد چون احتمال میرود که یکی از بازیکنان تنها یک دومینو داشته باشد تا بازی را به انتها برساند اما با بسته شدن راه ممکن است تمام بانک را برای پیدا کردن دومینویی که راه او را بسته بردارد و دومینوی مورد نظر را پیدا نکند و دست اخر بازی را واگذار کند اما این احتمال هم وجود دارد که باشمردن دومینوها که در دست خود و بر روی زمین وجود دارد بتواند بازی را ببرد که این کار عملی می‌باشد.

 

 

 

 

 اهداف اصلی این بازی، تقویت توالی دیداری، دقت، سرعت عمل، هماهنگی چشم و دست و توان حرکتی می باشد.

گروه سنی در نظر گرفته شده برای بازی دومینو از سه سال تا 99 سال می باشد که معمولا آموزش حرفه ای آن از دوران دبستان آغاز و تا دوران دانشگاه ادامه دارد.

دومینو در ابعاد استاندارد و در بسته بندی های 100 قطعه ای، 200 قطعه ای، 300 قطعه ای و 1000 قطعه ای قابل تهیه است.

 

 

بابایی بازدید : 28934 یکشنبه 25 آبان 1393 نظرات (0)

 

قصه درمانی

 

 

 

 

مقدمه

 

 قصه و قصه گویی به قدمت تاریخ بشر ریشه دارد به گونه ای که بشر زندگی خود را در چهار چوب قصه ها به تصویر کشیده است و قصه ها نیز زندگی بشر را شکل داده ، دگرگون ساخته و متحول نموده اند . قصه ها باز نمایی ما از خودمان و تجربه های مان است .

 

زندگی فرایند پیوسته ای از نظم بخشی و سازماندهی تجربه ها ست . هنگامی که شناخت کاملی از جهان وجود ندارد نیاز نسبت دادن معنا به تجارب احساس می شود بدین ترتیب ، تجربه ها و رویدادهای عمر طولانی هر یک از افراد به قصه تبدیل می شود . افراد هنگام بیان داستان توالی و رابطه های معنا دار را کشف می کنند و نسبت به وضعیت خود بینش عمیق تری به دست می آورند ( دوایودی ،1997). در واقع قصه ها به عنوان سازه های تخیلی و فرهنگی از نظر فردی و اجتماعی با معنا و در برگیرنده ی نکات برجسته ای هستند. ( امدن 1998).

 

 برخی اندیشمندان از جمله جروم برونر ، لکس و جکسوان قصه گویی را شیوه ای طبیعی برای ساختن جهان می دانند. در این دیدگاه ارائه درس های اخلاقی در چار چوب قصه برای سازمان دادن به یادگیریها در زندگی مطرح شده است . بدین ترتیب که اگر قصه ها در بر گیرنده ی اعمال و پیامدهای آن باشند ، موجب رشد اخلاقی می شوند. (تریزنبرگ ، مک گراث ، 2001) از این نظر اهمیت قصه در رشد اخلاقی توسط بسیاری از صاحب نظران مورد بحث قرار گرفته است در کتاب های مقدس انجیل و قرآن نیز یکی از رویکرد های مهم برای آموزش شیوه های درست زندگی و کشف حقایق استفاده از استعاره ها ، حکایت ها و قصه های اقوام و مردمان مختلف است (کراو فورد ، براون و کراوافورد 2004) به همین دلیل همواره یکی از عمده ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سر گرمی ، قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است. (زایپس / پرنیانی 1380)

 

 

 

داستان یا روایت

 

 قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده ی آن در قالب حکایتی به خواننده عرضه می شود ، خواه داستان جنبه ی تخیلی و غیر واقعی داشته باشد خواه واقعیات زندگی با جامه تخیل مزین شده باشد (نور احمر ،1358). از کتاب های داستانی و قصه ها می توان برای مخاطب قرار دادن حوزه ی وسیعی از مسائل مانند : رفتارهای حمایت کننده ، ترس از تنهایی ،رازها و ارتباط ها و مانند آنها استفاده کرد. به عنوان نمونه شاید کتابی بتواند به کودک قدرت" نه گفتن" را بیاموزد (محمد اسماعیل 1381)

 

هدف ها و ارزش های قصه

 

 قصه گویی فعالیتی است که از انسان ها ، انسان می سازد (موره ،1995 ). افراد به وسیله ی داستان هایی که می شنوند ، شکل داده می شوند (اسکرام ،1993). داستان گویی شیوه ی شگفت انگیزی برای بالا بردن درک رفتار های شفاهی و عملی ( محمد اسماعیل ،1383) و در بر گیرنده ی باز نمایی هایی از خود ، جهان و شخصیت های مختلفی است که افراد با آنها تعامل برقرار می کند و بدین ترتیب روابط آنها را با دیگران از پیش شکل می دهند ( دیماجیو و همکاران،2003به نقل از یوسفی لویه و متین 1385). در واقع قصه ها چارچوبی برای خود پدید آیی و نیز آموزش و بالا بردن خود فهمی و کارآیی روابط بین فردی فراهم می آورند (دن ،1998).

 

داستان  به ویژه قصه ی خود و زندگی نامه ی خود نوشت ، فرد را یاری میدهد که تخیلات ، رویدادها و تصوراتش را در یک کلیت یکپارچه منسجم کند که به گونه ای به ارتقاء خود آگاهی فرد می انجامد (کستنبام 2003به نفل از شیبانی ، یوسفی لویه و دلاور ،1385)

 

 بارکر ارزش های بنیادین استفاده از استعاره ها ، قصه ها یا حکایت ها را در روان درمانی از کارزیک (1980) چنین استنباط کرده است :

 

*طرح کردن یا نشان دادن نکات مهم ،

 

*کمک به افراد برای شناخت خودشان ،

 

*ارائه راه حل هایی برای مشکلات ،

 

*پروراندن ایده ها و افزایش انگیزش ،

 

*مدیریت کردن روابط درمانی ،

 

*تثبیت کردن رهنمودها ،

 

*کاهش دادن مقاومت ،

 

*چارچوب دهی و سازمان دهی مجدد مشکلات ،

 

*بازسازی خود (Ego

 

*الگو سازی شیوه ای از ارتباط برقرار کردن ،

 

*یادآوری قابلیت های فرد ،

 

*حساسیت زدایی از ترس های فرد ،

 

استفاده از قصه و حکایت برای آموزش و شناساندن حقیقت ، شیوه های درست زندگی ، اخلاقیات و روش های دستیابی به کمال و موفقیت به اندازه ی تاریخ بشر قدمت دارد . اصطلاح قصه گویی این موضوع را ممکن است به ذهن برساند که قصه بخشی از ارتباط جدی محسوب نمی شوند بلکه صرفا برای سرگرمی است . در حالی که قصه ها به ما می گویند در این جهان چگونه باشم و این فرصت را می دهد تا دیدگاه خود را نسبت به واقعیت تغییر دهیم ، به عبارت دیگر قصه ها بیا نگر باورهای افراد در باره ی خودشان است ( کراوفورد و همکاران 2004) .

 

قصه های کودکان در باره ی انسان ها ، جانوران ، موجودات خیالی و اشیایی از قبیل ساعت ، قطار و گلدان هاست . انسان ها ، جانوران ، موجودات خیالی و اشیاء در قصه های کودکان دارای شخصیت ، باور ، فکر ، احساس و رفتار هستند . هنگامی که یک قصه گفته می شود موضوع شکل می گیرد ، مسائل مختلف آشکار می شود و شخصیت ها و اشیای قصه با افکار و هیجانها و رفتارهای خاص پاسخ می دهند . هنگامی که یک کودک به قصه گوش فرا می دهد ممکن است با یک شخصیت ، با یک موضوع یا یک حادثه در قصه همانند سازی کند . در نتیجه ، همانند سازی را به زندگی خود فرا فکنی می کند . علاقه وی به افکار ، احساس ها و رفتارهای شخصیت های قصه به او اجازه می دهد تا در تجارب شخصیت های قصه سهیم باشد و باورها ، افکار وتجارب هیجانی این شخصیت ها را بر خود فرافکنی کند . در نتیجه می تواند به صورت فرافکنانه بر پریشانی های هیجانی خود کار کند ( گلدارد و گلدارد / پرنیانی ، 1382 ).

 

 کاربردهای روانشناختی داستان

 

رویکردهای داستانی برای درک رفتار انسان طی سال های اخیر در حوزه های مختلف روانشناسی فراگیر شده است . تغییر دادن افکار انسان به مثابه ی نمونه هایی از بسط داستان ها ، تلویحات گسترده ای را برای بسیاری از قلمرو های روانشناسی ، هم در سطح نظری و هم در سطح پژوهش در بر داشته است . برای مثال رشد هویت به صورت شاخصی از ساختن قصه ی زندگی قلمداد می شود و آسیب شناسی نمونه ای از قصه های زندگی است که از مسیر اصلی خارج شده است  و روان درمانی تمرینی برای ترمیم و بازسازی قصه ی زندگی تلقی می شود (هووارد ،1991 به نقل از یوسفی لویه و متین ،1383).

 

 

 

قصه درمانی با فرضیه های پسامدرنیسم با فرانوگرایی همخوانی دارد پسامدرنیسم از این باور حمایت می کند که هیچ حقیقت مطلقی وجود ندارد، بلکه به نظر و دیدگاه ما بستگی دارد ( دون ، 1998 به نقل از شیبانی ،یوسفی لویه و دلاور 1385 ). در دنیای فرانوگرایی قصه و داستان فضای آزادی برای عمل کردن به حساب می آیند . به همان سادگی که داستان فرصتی برای ابتکار عمل دوباره فراهم می آورد ، قصه گو نکاتی را در می یابد که در تجربه های شخصی او ، در پیوند داستانش با داستان های دیگران و نیز در پیوند داستانش با داستان های بزرگتری از فرهنگ و انسانیت ریشه دارد، درک اینکه همه ی ما شخصیت هایی در داستان یکدیگر هستیم و این داستان ها ما را در عمل پیش می برند (شیبانی و همکاران، 1385). به همین دلیل است که رویکردهای داستانی به روان درمانی بر این نکته تاکید دارد که قصه ها در چگونگی رفتار و واقعیت های ما نقش موثری ایفا میکند (استرند ،1997 به نقل از شیبانی و همکاران 1385 ).

 

مروری بر ادبیات موضوع نشان می دهد که رویکردهای داستانی در روانشناسی تاکنون بر چند محور زیر متمرکز بوده اند

 

1-استفاده از قصه به مثابه یک فن درمانی در روان درمانی فردی و خانوادگی

 

 2- استفاده از قصه به عنوان ابزاری تشخیصی

 

3- استفاده از قصه در حکم روشی برای آموزش و پرورش توانایی های کودکان .

 

بر همین اساس برخی پژوهشگران از قصه و توانایی قصه گویی کودکان به عنوان ابزاری برای ارزیابی بالینی استفاده کرده اند .

 

تغییر دادن افکار انسان به مثابه نمونه هایی از بسط داستان ها ، تلویحات گسترده ای را برای بسیاری از قلمرو های روان شناسی ، هم در سطح نظری و هم در سطح پژوهش در برداشته است .

 

قصه گویی یکی از بهترین شیوه ها در مشاوره با کودکان است ، به طوری که آنان می توانند با احساسات و افکار و رفتار هایی مقابله کنند که هنوز نمی توانند با مشاور به طور مستقیم درباره آنها صحبت کنند .

 

داستان گویی یکی از کارکردهای روانشناختی پایه است . همه ی افراد تجربه هایشان را به شکلی از قصه ها سازمان می دهند . تا به این ترتیب به رویدادها معنی داده و در خصوص موقعیت هایی که پیش خواهد آمد، پیش بینی کرده و فعالیت هایشان را هدایت کنند (سالواتورو همکاران 2004 به نقل از یوسفی لویه و متین 1385 ). بنابراین  قصه های شخصی  بخشی از قصه ی مشترک زندگی انسان ، در یک بافت فرهنگی تلقی می شوند، از این رو روان درمانگران از این قصه ها به عنوان روش مفید در کارهای بالینی استفاده می کنند .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعداد صفحات : 4

اطلاعات کاربری
  • فراموشی رمز عبور؟
  • آمار سایت
  • کل مطالب : 20
  • کل نظرات : 5
  • افراد آنلاین : 1
  • تعداد اعضا : 0
  • آی پی امروز : 2
  • آی پی دیروز : 20
  • بازدید امروز : 5
  • باردید دیروز : 79
  • گوگل امروز : 0
  • گوگل دیروز : 0
  • بازدید هفته : 84
  • بازدید ماه : 246
  • بازدید سال : 2,882
  • بازدید کلی : 71,476